EXATTUS EDUCAÇÃO ESPECIAL





CAPACITAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL







NO PATRIMÔNIO ÉTICO-CULTURAL DA HUMANIDADE INTEIRA HÁ UM COMPORTAMENTO QUE NÃO PODE FALTAR: A CONSCIÊNCIA DE QUE OS SERES HUMANOS SÃO TODOS IGUAIS NA DIGNIDADE, MERECEM O MESMO RESPEITO E SÃO SUJEITOS DOS MESMOS DEVERES. João Paulo II





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segunda-feira, 24 de outubro de 2011

DISCIPLINA DE PSICOMOTRICIDADE - Prof. Ana Reck


Queridos Alunos:
  1. O texto abaixo é referente a aula do dia 22/10, preciso que realmente leiam o texto com atenção, anotem as dúvidas para discussão na próxima aula.
  2. Pesquisar atividades práticas que trabalhem as seguintes áreas: esquema corporal, motricidade e percepção (prestem atenção que cada item tem subdivisões).
  3. As atividades devem ser entregues por escrito.
  4. As atividades podem ser realizadas em duplas.

PSICOMOTRICIDADE
Aspectos ligados à construção do esquema corporal
De acordo com Quirós, motricidade é a faculdade de realizar movimentos e psicomotricidade, a educação de movimentos ou através de movimentos que procura melhor utilização das capacidades psíquicas.ç desta forma, psicomotricidade, como ciência de educação, procura educar, ao mesmo tempo que desenvolve as funções de inteligência. É fundamental que, no processo educativo, se lance mão de conhecimentos de psicomotricidade, para que tanto a criança da p´re-escola, como a das séries iniciais, obtenham, segundo Chazaud:
·         O domínio do equilíbrio e do tônus da postura;
·         O controle e a eficácia das diversas coordenações globais e segmentares;
·         A consciência do próprio corpo, a organização do esquema corporal;
·         Uma estruturação espaço temporal correta, uma boa orientação e lateralização.
A psicomotricidade vai permitir que se estabeleça a noção de vazio ou ocupado. São os gestos do corpo que vão levar o individuo a consciência de seus limites e possibilidades. A coordenação psicomotora é uma qualidade diretamente ligada à expressão do corpo, porque todo movimento tem uma conotação psicológica de sensações. Nos movimentos, serão expressos sentimentos de prazer, frustração, como dimensão de um estado emocional, assim uma memória afetiva desde os gestos iniciais da criança. É através da atividade psicomotora, principalmente nos jogos e atividades que a criança ira explorar o mundo que a cerca, diferenciando aspectos espaciais, reelaborando seu espaço psíquico, suas ligações afetivas e domínio de seu corpo.
O corpo como meio de ação e reação
Esquema corporal é a consiencia do próprio corpo, de suas partes de seus movimentos corporais, das psoturas e das atitudes. Não simplismente uma recepção, uma representação mental do nosso corpo, mas uma representação de vários gestalts todas em continua modificação. Formam o esquema corporal, além da noção do próprio corpo, as integrações de noções de relação com o exterior em suas duas expressões de espaço e tempo, e a conexão com outras pessoas, através do contato corporal da evolução do gesto e da linguagem.
Esquema coporal é, assim, comunicação consigo mesmo e com o meio. Não se trata apenas da comunicação verbal, comumente conhecida, mas de uma conexão ampla.uma boa formação do esquema corporal pressupõe boa evolução da motricidade, das percepções espaciais e temporais, bem como da afetividade.
Partindo do corpo e do que esta ao seu redor, a criança estabelece a organização do espaço e a conquista do meio. Os autores que tratam da matéria utilizam a expressão esquema corporal para designar o conhecimento que se tem do próprio corpo e não apenas da relação com o espaço circundando e com os objetos próprios.
A noção do esquema corporal envolve três aspectos:
Imagem corporal – que é experiência subjetiva do próprio corpo. Essa imagem deriva de sensações proprioceptivas, tônus emocional, experiências com outras pessoas, meta de vida e convenções sociais. Significa, por exemplo,  impressão positiva ou negativa, de ser atrativo, de ser alto ou baixo, de ser ágil ou lento.
Conceito corporal – é o conhecimento do próprio corpo e se forma mais tarde que a imagem corporal. Decorre da aprendizagem consciente em relação ao próprio corpo e significa por exemplo, saber que possui duas pernas, cabelo na cabeça, ter conhecimento sobre as funções das diferentes partes do corpo.
            Esquema corporal – é o fruto de experiências táteis quer dizer; sensações que nascem desde o corpo, regulação de posição das diferentes partes corporais em momento determinado, regulação do equilíbrio, coordenação de movimentos. Uma criança com desenvolvimento motor satisfatório conhecerá bem seu corpo e através dele chegara ao domínio do espaço e adequação no tempo. Sua orientação será precisa, se as informações exteroceptivas forem concretas. A atividade da criança exprime sempre através da postura, das atitudes e dos comportamentos. Assim a evolução afetiva harmoniosa, os contatos bem sucedidos, a aceitação integral da criança pelo meio, também operam basicamente na formação de um esquema corporal adequado. A criança que tiver esta integração completa terá muito mais possibilidades de ser bem sucedida, tanto do ponto de vista da aprendizagem escolar, como afetiva e socialmente.
COMO SE DÁ A EVOLUÇÃO CORPORAL
No inicio da vida, a boca é o centro das atividades do recém nascido, através dela e recebe as impressões de umidade, de calor, de frio e de sequidão. Depois, em movimento a criança começa a fixar as formas, seguindo-as com os olhos. Após algumas semanas experimenta diferentes pressões nas partes de si como elementos intermediários dentro e fora. Aproximadamente aos três meses, a criança percebe as mãos. Em torno dos seis meses, o bebe descobre os pés, começando a incorporá-los conforme aconteceu com as mãos. Ao completar seu primeiro ano de vida, toma conhecimento da existência do pólo anal e de suas peculiaridades, fixando sua atenção nesta zona. A integração da noção de tronco faz ao redor dos 24meses, durante a marcha ainda indecisa, a criança cai, levanta, da encontrões, enfim sente seu corpo contra as paredes, as portas, o chão, os moveis e as pessoas que a cercam. A configuração total do individuo dá se após o terceiro dá se após  o terceiro ano de vida, isso significa que a criança tem consciência anal, dos pés, das mãos com um todo continuo. Esta fase é muito interessante. A criança descobre sua imagem total no espelho mirando-se fisicamente a todo o instante como se começasse a existir inteira nessa ocasião.
A elaboração do esquema corporal não se completa porem ao três nãos, embora a criança já descubra a sua imagem no espelho. Segundo P. Vayer, a elaboração do esquema corporal prossegue até 11 ou 12 anos.
Para a criança, assim como no inicio lhe foram significativas a boca e as mãos, entre 2 ou 3 anos são importantes os órgãos de eliminação.
Entre 3 e 4 anos  descobre a diferença de sexo tanto do ponto de vista intelectual como corporalmente.
Aos cinco anos completa-se um primeiro esquema corporal total, e isso pode ser verificado no desenho da figura humana que já possui os detalhes fundamentais mesmo que incorretos ou desproporcionais.
A organização dos atos motores, e de sua ação em geral, possui uma base estabelecida em parte do conhecimento  do esquema corporal . Um ato motor organizado exige a formação de uma imagem motora. Esta é constituída pela interiorização do modelo do ato já realizado. Os esquemas motores só podem a partir do esquema corporal e apoiando-se nele. A criança de 6 anos que não tiver adquirido uma noção de seu esquema corporal será desajeitada ou incoordenada. Esta incoordenação é somente uma manifestação do problema. Se estiver muito prejudicada afetivamente, terá seu esquema corporal prejudicado. A afetividade esta ligada a psicomotricidade pelo fato de inibir atitudes ou mesmo bloquear ou distorcer a evolução do esquema corporal.
O professor em classe de educação pré-escolar ou nas séries iniciais do ensino fundamental, deverá trabalhar as seguintes áreas: esuqema coporal, motricidade e percepção.
                               ESQUEMA CORPORAL
Consciência do próprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais, das posturas e das atitudes.
·         CONHECIMENTO DO CORPO
Habilidade de evocar e localizar as partes do corpo. Exemplo: localizar o ombro do coleguinha.
·         PROPRIOCEPTIVIDADE
Capacidade de receber estímulos provenientes dos músculos, tendões que possibilitem o melhor conhecimento do corpo. Exemplo: sensações de fome, de frio, mandar a criança inspirar profundamente, depois expirar dizendo o que sentiu.
·         LATERALIDADE
Predominância do uso de todos os órgãos pares. Pode ser direita ou esquerda. (deve ser observado o pé, a mão e o olho).
Exemplo:
Mão dominante; pedir que a criança pegue um objeto qualquer. Observar a mão que ela usa.
Pé dominante; solicitar que a criança chute um abola. Observar qual a lateralidade do pé usado.
Olho dominante; solicitar que a criança espie um monóculo. Observar o olho dominante.
·         ORGANIZAÇÃO E EXPRESSÃO
Interiorização das sensações relativas as partes do corpo e sua exteriorização, através da linguagem, desenho, mímica, etc.
Exemplo: montar um boneco de palito e botões. Imitar uma expressão de alegria.
                                MOTRICIDADE AMPLA
Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas musculares.
·         COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL
Movimentos que envolvem todo o corpo ao mesmo tempo. Harmonia nos deslocamentos.
Exemplo; marchar, batendo palmas, correr, saltar. Etc.
·         EQUILIBRIO
Manutenção do corpo em uma mesma posição durante um tempo determinado. Pode ser estático ou dinâmico.
Exemplo: brinquedo estátua. Marcha nos calcanhares, permanência em pé, sentar, deitado.
·         FREIO INIBITÓRIO
 Supressão de movimentos no tempo e no espaço preciso. Inicialmente em movimentos simples. E só depois da folha de papel. Limites na marcha, na corrida, no ritmo.
Exemplo: dança da cadeira, correr e ao ouvir um sinal parar.
·         RELAXAÇÃO
Diminuição da tensão muscular que leva a criança a sentir-se mais a vontade com seu corpo.
Exemplo: relaxar, após ficar com o corpo duro como se fosse um boneco de pano.
                                    MOTRICIDADE FINA
Capacidade para realizar movimentos específicos, usando os pequenos músculos.
·         LINGUAL
Refere-se ao desenvolvimento dos músculos da língua. É importante para a emissão de uma pronuncia correta.
Exemplo dobrar a língua para cima, para baixo, encostar-se aos dentes, imitar o barulhinho da abelha, do trem, do vento, etc.


·         LABIAL
Esta relacionada com os movimentos dos músculos dos lábios. É importante para uma linguagem oral correta.
Exemplos: fazer bochechas, fazer bico com os lábios, etc.
·         OCULAR
Diz respeito à movimentação dos olhos. É importante na leitura devido a progressão esquerda, direita.
Exemplos: seguir com o olhar uma bolinha enfiada num fio sem mexer a cabeça.
·         MANUAL DIGITAL
Relacionar-se com a movimentação ordenada das mãos e dos dedos. Exemplo: movimentação dos dedos, toques das pontas dos dedos, recorte, desenhos, colagem ,pintura, picado, dobradura, modelagem e bordado.
·         PEDAL
Movimentos específicos dos pés. Exemplo: chutar a bola usando mais os pés.
                              PERCEPÇÃO SENSORIAL
Aquisição de conhecimentos por meio de impressões sensoriais do mundo exterior e do próprio corpo. É fenômeno de captar, distinguir, associar, e interpretar as sensações.
·         VISUAL
Trata-se da percepção de objetos, pessoas, formas, cores,  tamanhos e espessura
Exemplo: dizer a cor ou a forma de alguns objetos apresentados.
·         AUDITIVA
Distinção através do ouvido de sons, ruídos, ritmo e tonalidades.
Exemplo: identificar a voz de uma coleguinha, ou algo que emita som, mantendo os olhos vendados.
·         OLFATIVA
Identificação através do olfato, de diferentes perfumes, odores e cheiros característicos.
Exemplo: identificar o cheiro de bergamota com os olhos fechados.
·         GUSTATIVA
Verificação pelo gosto, de diferentes sabores; doce, salgado etc. exemplo: de olhos fechados identificar o nome da fruta que esta provando.
·         TERMOTÁTIL
Interpretação das sensações táteis ou térmicas relacionadas com formas , tamanhos, textura, peso, temperatura. Exemplo: de olhos fechados, dizer o nome do objeto que esta apalpando.
                              PERCEPÇÃO ESPACIAL
É a percepção relacionada a tudo aquilo que nos cerca.

·         POSIÇÃO ESPACIAL
Distinção do local, no espaço, de algo em relação a um observador. A percepção deficiente neste aspecto ocasiona troca na identificação do P e do Q, B e D.
Exemplo: imitar posturas apresentadas pela professora e por gravuras.

·         RELAÇÃO ESPACIAL
Habilidade de observar a posição d e um objeto ou de uma pessoa em relação a outra pessoa ou objeto. É o que permite a criança reconhecer as seqüência das letras nas palavras e estas na frase.
 Exemplo: ficar de frente para a professora e de frente para os colçegas.
·         ADEQUAÇÃO ESPACIAL
Capacidade de perceber se um objeto se adapta dentro de determinado espaço proposto.
Exemplo: caminhar entre labirintos formados por classes, sem bater os lados. Vestir um casaco ou uma roupa e concluir se estes servem ou não.
·         DIREÇÃO
Deslocamento de objetos ou de pessoas em um determinado espaço, em função de um determinado ponto de referencia.
Exemplo : rolar um bola para a frente, para a direita, para a esquerda, para trás.
·         CONSTÂNCIA DE PERCEPÇÃO
Condição de percepção que permite compreender que um objeto possui propriedades invariáveis. Problemas neste aspectos provocam dificuldades em reconhecer sinais gráficos, quando apresentados de maneira diferentes.
 Mostrar um circulo para a criança, pedindo para ela apontar, na sala de aula outros objetos com a mesma forma.


                           PERCEPÇÃO TEMPORAL
Compreensão das demissões do tempo em relação a acontecimentos do passado,presente e futuro.

·         NOÇÕES BASICAS
Agora, ontem, hoje, amanha, antes, depois, noite, dia, novo, velho, etc.
·         SEQUÊNCIAS DE AÇÕES
Habilidade de organizar os fatos de acordo com o momento em que estes forem acontecendo.
Exemplo: jogar uma b ola para cima e bater palmas, quando a bola tocar no chão.
·         VELOCIDADE
Esta relacionada com movimentos lentos ou acelerados.
Exemplo: rolar duas bolas ao mesmo tempo, uma bem de vagar e a outra bem rápido. Perguntar qual das duas chegará primeiro.
·         DURAÇÃO
Espaço de tempo gasto para realizar determinada ação.
Exemplo: fazer o barulhinho da abelha, enquanto a professora estiver fazendo um risco no quadro.
·         RITIMO
Diz respeito à movimentação própria de cada um, ritmo lento, moderado, acelerado.
Exemplo: bater palmas no ritmo da musica ou repetir as batidas dadas pela professora.
                               ANÁLISE E SÍNTESE
Compreensão de que um todo pode se decompor em partes (análise) e ser procedida a recomposição das partes para formar o todo (síntese).
·         SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS
Habilidade de comparar, estabelecendo pontos comuns e diferentes que podem ser quanto a; cor, forma, tamanho, espessura, posição etc.
Exemplo: olhar bem duas gravuras e descobrir quatro diferenças entre elas.
·         COMPOSIÇÃO E DECOMPOSIÇÃO
Capacidade de reconstituir ou de separar um todo.
Exemplo: armar ou desarmar um quebra-cabeça. Completar algum detalhe que esteja faltando no desenho.
·         REPRODUÇÃO
Capacidade de copiar, de imitar um todo estabelecido.
Exemplo: copiar o desenho de uma bola ou de uma flor; levando em conta todos os detalhes que as mesmas apresentam.
                      FIGURA DE FUNDO
Capacidade de destacar, de um conjunto, a figura, que é o foco da atenção, e o fundo, que funciona como segundo plano.


·         AUDITIVA
Habilidade de discriminar, através da audição, um som entre vários.
Exemplo: entre duas batidas dadas pela professora, a criança, com os olhos vendados, deve ser capaz de dizer qual foi o som que ouviu primeiro.
·         TÁTIL
Habilidade de discriminar, através do tato um objeto, uma textura, espessura, peso ou temperatura, entre vários.
Exemplo: de olhos fechados, a criança deve retirar de um saquinho com vários objetos, apenas aqueles que a professora solicitou.
·         VISUAL
            Habilidade de discriminar, através da visão, um objeto em destaque.
            Exemplo: em uma gravura destacar o objeto maior ou mais colorido, o que está em destaque.



sexta-feira, 21 de outubro de 2011

E agora ?

Olha que coisa mais linda...

TRABALHO N° 02

Para cada afirmação, assinale a opção que você considera verdadeira com (V) ou falsa com (F).


1- As PAHs são  reconhecidas frequentemente. ( )
2- As PAHs têm que ser identificadas. (  )
3- Existem características físicas que diferenciam as PAHs. (  )
4- Ser uma PAHs significa ser um gênio ou criança prodígio. (  )
5- Existem atitudes de rejeição em relação às PAHs. (  )
6- O envolvimento com a tarefa ou persistência é uma causa das AH/SD. (  )
7- A PAHs é uma pessoa egoísta e solitária. (  )
8- As PAHs provem de classes socioeconômicas privilegiadas. (  )
9- O aluno com AH/SD é um aluno com necessidades educacionais especiais. (  )
10- Para o aluno com AH/SD, estar na escola já garante sua inclusão.(  )


Altas Habilidades/Superdotação

Queridos alunos! Aqui é a professora Noemia. Estou postando a aula do dia 22/10/11, com antecedencia de um dia pois amanhã não poderei fazê-lo.
O que segue abaixo é o trabalho n° 02 da nossa disciplina. Peço-lhes que o imprimam, respondam identifiquem-se e "todos" não percam a chance de evoluir na avaliação.
Este trabalho deverá ser entregue na secretaria da Exattus, no dia 29/10/11.
Também devem ser entregues no dia 29/10/11 os trabalhos de n° 01 dos seguintes alunos (coloco só as iniciais) : C.V, C.L, D.U, G.G, M.E, e S.S conforme folha de avaliação que me foi entregue.
As alunas de iniciais : B.R, T.C e Z.R deverão fazer um trabalho de n° 03.
Da seguinte forma : Escolher 03 características das que foram listadas e estão na postagem anterior  da nossa disciplina,  e explica-las com suas próprias palavras.
Se for necessário, os alunos que não entregaram o trabalho n° 01 também farão o trabalho n° 03. Só após a correção do n° 01, se for preciso.
Podem pedir meu e-mail na secretaria para entrar em contato caso precisem.  Depois do trabalho olhem o que  segue. Bjs. Noemia. 21/10/11.

quarta-feira, 19 de outubro de 2011

ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO

Como identificar a superdotação:


         Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo vêm à sua mente quando você lê as descrições abaixo. Utilize essa lista (preparada pelo MEC) como uma “associação livre” e de forma rápida. É provável que você encontre mais do que um estudante em cada item. Quem exibir consistentemente vários dos comportamentos tem fortes chances de apresentar altas habilidades.

1- Aprende fácil e rapidamente.
2- É original, imaginativo, criativo, não convencional.
3- Está sempre bem informado, inclusive em áreas não comuns.
4- Pensa de forma incomum para resolver problemas.
5- É persistente, independente, autodirecionado ( faz coisa sem  que seja mandado).
6- Persuasivo, é capaz de influenciar os outros.
7- Mostra senso comum e pode não tolerar tolices.        
8- Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê das coisas.
9- Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos ambientes.
10- É esperto ao fazer coisas com materiais comuns.
11- Tem muitas habilidades nas artes ( música, dança, desenho, etc.).
12- Entende a importância da natureza ( tempo, lua, sol, estrelas, solo, etc.).
13- Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente.
14- Aprende facilmente novas línguas.
15- Trabalhador independente.
16- Tem bom julgamento, é lógico.
17- É flexível e aberto.
18- Versátil, tem múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica.
19- Mostra sacadas e percepções incomuns.
20- Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros.
21-Apresenta excelente senso de humor.
22- Resiste à rotina e a repetição.
23- Expressa idéias e reações, frequentemente de forma argumentativa.
24- É sensível à verdade e a honra.




FONTE: Revista Nova Escola- Agosto de 2009.

sábado, 15 de outubro de 2011

Dia do professor

Tecnologia assistiva

Educação Inclusiva


" A alma dos diferentes é feita de uma luz além. Sua estrela tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os poucos capazes de os sentir e entender. Nessas moradas estão tesouros da ternura humana dos quais só os diferentes são capazes. Não mexa com o amor de um diferente. A menos que você seja suficientemente forte para suportá-lo depois". (Arthur da Távola)

Disc.Deficiência Mental - A ESCOLA INCLUSIVA E OS ALUNOS COM DEF. INTELECTUAL



A deficiência intelectual é um enorme desafio para a educação na escola regular e para a definição do conceito de apoio educativo especializado, pela própria complexidade que a envolve e pela grande quantidade e variedade de abordagens que podem ser utilizadas para a entender.
Não tem sido possível estabelecer diagnósticos precisos da deficiência intelectual exclusivamente a partir de causas orgânicas, nem tão pouco a partir da avaliação da inteligência: quantidade, supostas categorias ou tipos de inteligência. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico ou antropológico, apresentam idéias mais ou menos claras a respeito da condição mental das pessoas; todavia, nenhuma dessas perspectivas ou outras, nem todas juntas conseguem definir um conceito único que traduza de forma satisfatória a complexidade da questão da deficiência intelectual.
Em suma, a deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual nem pode ser definida por um único saber. Ela é, como o próprio conceito de pessoa, uma interrogação e um objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento.
Esta dificuldade em definir de forma clara o conceito de deficiência intelectual tem tido consequências muito marcadas no modo como as pessoas em geral e as organizações e instituições sociais têm lidado com a deficiência. O medo face à diferença e ao desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação que a Escola e a Sociedade promoveram relativamente às pessoas com deficiência em geral, mas muito particularmente às pessoas com deficiência mental.
O sociólogo Erving Goffman propôs um conceito, o de “estigmatização”, para descrever esta reacção discriminatória perante o que é diferente. Freud, nos seus estudos sobre o Estranho, também explica como os sujeitos evitam aquilo que lhes parece estranho e diferente, sobretudo a partir de questões e problemas pessoais e muito íntimos dos próprios sujeitos. Damásio refere que, na base do medo ou até da fobia face ao diferente, podemos encontrar estruturas cerebrais primitivas que, em tempos muito recuados da história da evolução do ser humano, tiveram alguma utilidade para a sobrevivência da espécie, nomeadamente como recurso para identificação do perigo de perda de território ou de bens de subsistência.
A todo este conjunto de processos e estruturas podemos acrescentar ainda a resistência institucional que contribui para manter e aumentar a discriminação. A escola, por exemplo, - pela sua missão, presa fácil do conservadorismo mais arreigado e dependente de estruturas caducas de gestão de serviços públicos – continua encantada pela idéia elitista de promoção dos melhores alunos, mostrando-se incapaz, pelo pouco de saber que transmite, de os promover socialmente, sem por isso deixar de esmagar aqueles que não respondem aos seus objetivos delirantes.
A agravar esta situação ainda temos de superar as contradições entre culturas profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada profissão envolvida no atendimento às pessoas com deficiência. Estas contradições geram corporativismos, práticas isoladas, lutas por melhoria do estatuto social, o que, por seu turno, acarreta formas desarticuladas de intervir na deficiência intectual.
A Escola Regular Perante a Deficiência Intelectual

A deficiência intelectual põe vigorosamente em causa a função primordial que foi atribuída à escola regular, isto é, a produção de conhecimento. O aluno com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola, tal como ainda é concebido pela esmagadora maioria das pessoas.
Em boa verdade, não corresponder ao ideal de escola pode acontecer com qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal de uma forma, que podemos dizer, tácita. Pura e simplesmente não lhes é possível a eles ou à escola dissimular essa impossibilidade. As outras deficiências não abalam tanto a escola regular, pois não ferem o cerne e o motivo da sua urgente transformação: entender a produção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual.
O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade em construir os seus conhecimentos como os outros e em demonstrar as suas capacidades cognitivas, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. As dificuldades dos alunos com deficiência intelectual são um dos indicadores mais rigorosos da falta de qualidade da escola para todos os restantes.
O carácter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo dessas escolas oprime o professor e o coloca numa situação de isolamento e impotência perante todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, incluindo os com deficiência intelectual. Em consequência, a grande maioria dos professores só encontra a solução de os encaminhar para outro lugar ou professor que supostamente saiba como lidar com eles. Esta solução está historicamente tão cristalizada que nem os professores tomam consciência do quanto ela corresponde à sua própria opressão.
Assim, o número de alunos classificados, por psicólogos, médicos e professores, como deficientes mentais tem vindo a aumentar progressivamente, abrangendo todos aqueles que não conseguem tirar um bom proveito da frequência da escola ou que demonstrem dificuldades em respeitar as normas disciplinares que lhes são impostas. A introdução de novas terminologias como a de “necessidades educativas especiais”, embora bem intencionada, contribuiu para aumentar ainda mais a confusão entre casos de deficiência intelectual e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, muitas vezes devido à próprias práticas escolares.
O desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a premência do direito de todos à educação faz com que os administradores da educação e as escolas procurem incessantemente soluções paliativas, que envolvem todo o tipo de adaptações possíveis e até algumas imaginárias: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento na sala de aula ou fora dela, exclusivamente destinadas a alunos com deficiência. Estas soluções, exclusivas para os alunos com deficiência, continuam a alimentar o carácter substitutivo da Educação Especial, principalmente quando se trata de alunos com deficiência intelectual.
Estas práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e são coerentes com uma perspectiva em que o grande objetivo é determinar “o que falta” ao aluno para ter sucesso. Não sendo possível dar-lhe “o que lhe falta”, desconta-se no rendimento final.
O Futuro da Escola Inclusiva Urge

Numa concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Esta emancipação é uma consequência do processo de auto-regulação da aprendizagem.
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é absolutamente indispensável para um professor que não queira oprimir nem ser oprimido pela sua própria ação.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de a sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões e níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clarificam a postura dos alunos e dos professores face a um certo conteúdo. Esta diversidade resulta das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos exprimirmos abertamente sobre ele.
Se aprender é uma ação individual, pelo contrário, ensinar é um ato coletivo, no qual se espera que o professor disponibilize a todos os alunos sem excepção um mesmo conhecimento.
Em vez de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola regular tem de recriar as suas práticas, mudar as suas concepções, rever o seu papel, reconhecendo e valorizando sempre as diferenças, isto é, diferenciando para todos.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ver reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo as suas possibilidades, são próprias de uma escola que se distingue pela diversidade das atividades. O professor, na perspectiva de uma educação inclusiva, não é aquele que “diversifica” para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para os seus alunos ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular.
A prática inclusiva é diferente daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, em que o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que aos alunos com deficiência intelectual propõe uma atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diverso. Por exemplo, enquanto pede a todos os alunos que preencham uma ficha sobre os planetas do sistema solar, o professor propõe ao aluno com deficiência intelectual que pinte um dos planetas numa folha de cartolina. A falta de imaginação do professor não afeta só o aluno com deficiência; de fato prejudica todos os restantes. De outra realidade estaríamos a falar se o professor organizasse um inventário de atividades diversas sobre os planetas do sistema solar – elaboração de textos, construção de maquetes, pesquisas em livros ou revistas, leitura de poesias, organização de um debate – e pedisse aos alunos, incluindo o aluno com deficiência, que se distribuíssem pelas diferentes atividades.
A prática da educação inclusiva exige necessariamente a cooperação entre todos os alunos (o ensino coletivo) e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de o subdividir. Só deste modo, de acordo com as subdivisões do grande grupo, os alunos com deficiência intelectual ou com outras dificuldades de aprendizagem podem participar nas atividades sem terem de formar um grupo à parte.
Para conseguir desenvolver a sua atividade dentro de uma perspectiva de educação inclusiva, o professor precisa receber o apoio de equipes próximas de docentes especializados e de órgãos de gestão que adotem um modelo de administração escolar verdadeiramente democrático e participativo. No atual contexto, é quase um insulto à complexidade dos objetivos da educação inclusiva, defender ou simplesmente insinuar que eles são alcançáveis só pelo esforço isolado das escolas e dos professores, sem o apoio necessário.
Por outro lado, a receptividade à inovação anima todos a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Esta autonomia para criar e experimentar coisas novas será naturalmente extensiva aos alunos com e sem deficiência.
Esta liberdade indispensável do professor e dos alunos para criar as melhores condições de ensino e de aprendizagem não dispensa uma boa planificação do trabalho. Ser livre para aprender e ensinar não implica falta de limites e de regras e muito menos a queda no precipício do improviso. Se essas regras e limites se não forem assumidas pelo exercício da liberdade serão impostas pela incapacidade de usufruir dela: não há meios termos neste tipo de opções.

Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br